5 năm triển khai, chương trình giáo dục phổ thông vẫn chưa được hiểu đúng

Trong hơn 5 năm triển khai Chương trình GDPT 2018, tại các hội thảo khoa học, trên mạng xã hội và trong những cuộc trao đổi ở phạm vi hẹp, đã có một số ý kiến nêu lên những “bất cập” của chương trình.

Không ít ý kiến trong đó cho thấy chương trình mới vẫn chưa được hiểu đúng, ngay cả từ chính những người trực tiếp triển khai. Trong bài viết này, tôi muốn chỉ ra những “bất cập” thường được nói đến, xem chúng có thực sự do mô hình chương trình mà chúng ta lựa chọn hay không.

Dạy học tích hợp - bất cập không nằm ở mô hình thiết kế

Chương trình GDPT của mỗi quốc gia, ở từng thời kỳ, có thể được triển khai theo một cách tiếp cận riêng. Mỗi cách tiếp cận đều có ưu điểm và hạn chế của nó.

Chương trình GDPT 2018 của Việt Nam mang đặc trưng của mô hình chương trình tiếp cận năng lực, trong đó đặc biệt chú ý đến định hướng tích hợp. Ưu điểm của hướng tiếp cận này là phù hợp với xã hội hiện đại, gắn với thực tiễn đời sống, tăng khả năng vận dụng, phát triển tư duy liên ngành.

Còn hạn chế là khó thiết kế chương trình và biên soạn tài liệu dạy học, đòi hỏi giáo viên đổi mới căn bản phương pháp dạy học, khó thực hiện kiểm tra đánh giá chính xác, dễ triển khai hình thức nếu không được hiểu đúng. Điều quan trọng là cần có đội ngũ giáo viên “đa năng” đối với những nội dung tích hợp…

Trong những khó khăn đặt ra khi chương trình được triển khai, nổi bật lên một số vấn đề mà thời gian qua có nhiều ý kiến bàn luận.

Trước hết là việc dạy các môn tích hợp ở bậc trung học cơ sở (THCS).

Các môn tích hợp đòi hỏi một giáo viên phải có kiến thức các phân môn có liên quan và có kỹ năng dạy học tích hợp. Việc phân công giáo viên dạy các phân môn riêng rẽ chỉ là giải pháp tạm thời ở giai đoạn chuyển tiếp.

Thế nhưng, cho đến nay nhiều trường vẫn tổ chức dạy học môn lịch sử và địa lý, khoa học tự nhiên chủ yếu theo cách đó. Như vậy, trên thực tế, các môn tích hợp này vẫn dạy như là các môn độc lập được ghép cơ học với nhau.

Thậm chí một số giáo viên cho rằng lịch sử và địa lý không liên quan gì với nhau, vậy lý do gì mà gộp lại thành một môn, viết thành một cuốn sách giáo khoa? Với môn khoa học tự nhiên cũng có ý kiến tương tự.

Thí sinh thi lớp 10 tại TPHCM (Ảnh: Thuý Hường).

Nếu tiếp tục tình trạng đó thì phương án hình thành các môn tích hợp ở THCS sẽ không có hiệu quả và việc nêu nghi vấn về tính hợp lý của yêu cầu tích hợp trong bối cảnh giáo dục nước ta hiện nay là điều có thể hiểu được.

Tôi cho rằng sự phản ứng của một số giáo viên có thể không xuất phát từ bản chất môn học, mà nằm ở “vùng an toàn nghề nghiệp”.

Việt Nam đã từng có chương trình đào tạo giáo viên THCS, bậc cao đẳng, thời gian đào tạo chỉ có 02/02,5 năm, nhưng giáo viên ra trường vẫn có thể dạy văn - sử, sử - địa, sinh - địa, hoá - lý… Hiện nay, giáo viên tốt nghiệp đại học sư phạm, thời gian đào tạo 4 năm, vẫn khó thích ứng với các môn tích hợp.

Như vậy, công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy học theo chương trình và sách giáo khoa mới chưa thực sự tốt, khiến cho giáo viên hiểu chưa đúng, chưa đầy đủ về chương trình và chưa triển khai dạy học một cách hiệu quả.

Hoạt động trải nghiệm và giáo dục địa phương cũng là những nội dung gây nhiều tranh luận. Nhiều người vẫn hiểu đây là các môn học, yêu cầu giáo viên đảm nhiệm các nội dung giáo dục này của chương trình mới phải có kiến thức đa ngành, đa lĩnh vực. Cách hiểu này có phần sai lệch.

Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục có tính tích hợp, tạo cho học sinh cơ hội tiếp cận thực tế, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học khác nhau để giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống phù hợp với lứa tuổi.

Giáo viên đảm nhiệm phần này không phải đứng lớp dạy học như một môn học. Nếu coi nó là một môn học, học sinh chỉ ngồi trong lớp, học theo sách giáo khoa thì không hiệu quả là điều tất yếu.

Giáo dục Việt Nam từng bị coi là nặng về lý thuyết, bị đóng khung trong bốn bức tường, Học sinh ít có những trải nghiệm thực tế, nhưng khi đưa hoạt động trải nghiệm vào nhà trường thì nó bị hiểu sai và biến tướng thành nhiều loại, trong đó có cả những hoạt động tham quan, du lịch và bị thương mại hóa.

Tương tự, nội dung giáo dục địa phương cũng không phải là môn học. Nó chỉ là nội dung giáo dục bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước.

Hoạt động này nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của địa phương. Nhờ có phần này mà các nhà trường có điều kiện triển khai những nội dung giáo dục gắn với thực tế địa phương mình.

Giáo viên không phải giảng bài mà tổ chức cho học sinh tìm hiểu tài liệu, tiếp cận, khám phá thực tế, rồi trao đổi, thảo luận, viết thu hoạch… Nếu coi đó là môn học, đòi hỏi giáo viên đứng lớp phải có kiến thức chuyên môn từ lịch sử, địa lý đến văn học, văn hóa, kinh tế, chính trị - xã hội… thì rất khó tìm được người đáp ứng yêu cầu.

Một số người muốn đưa nội dung giáo dục địa phương về cho từng môn. Phương án đó chúng ta đã từng áp dụng nhưng không hợp lý và không thành công.

Thứ nhất là do nội dung giáo dục địa phương không chỉ có lịch sử, văn học, địa lý. Nếu đưa về cho các môn thì các vấn đề về văn hóa, kinh tế, chính trị - xã hội… ghép vào môn nào cho phù hợp?

Thứ hai là các vấn đề của một địa phương có liên quan chặt chẽ với nhau, thậm chí có quan hệ nhân quả với nhau, không thể cho học sinh tiếp cận các nội dung về lịch sử, địa lý, văn học, văn hóa, kinh tế, chính trị - xã hội… của địa phương một cách tách bạch. Cách tiếp cận đó trái ngược với mục tiêu phát triển năng lực của chương trình 2018.

Chương trình đã triển khai được hơn 5 năm, thế nhưng nhiều giáo viên vẫn chưa hiểu đúng. Rõ ràng, đây là hạn chế của công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy học theo chương trình và sách giáo khoa mới.

Phương án phân hóa ở THPT

Phương án phân hóa hiện nay cũng bị một số người cho là gây khó khăn cho học sinh. Triển khai các phương án dạy học ở trung học phổ thông (THPT) chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm.

Một thời gian khá dài, học sinh ở THPT từng phải học tất cả các môn. Phương án đó hạn chế thấy rõ, vì học sinh phải học quá nhiều môn, tạo áp lực và gánh nặng học tập quá lớn.

Một tiết thực hành sinh học tại Trường THPT Đỗ Mười, Hà Nội (Ảnh: Mạnh Quân).

Trong số các nước phát triển, không có nước nào còn vận hành một chương trình “thẳng đuột” từ THCS lên THPT như vậy nữa. Trong chương trình 2018, ở THPT còn có một số môn học mới, yêu cầu học sinh học tất cả các môn là bất khả thi.

Còn phương án phân hóa theo hình thức phân ban chúng ta cũng áp dụng trong chương trình 2006, có ban Cơ bản, Khoa học xã hội, Khoa học tự nhiên, nhưng kết quả là hầu hết học sinh chọn ban Cơ bản. Như vậy, phương án đó cũng lộ rõ những bất cập.

Phương án lựa chọn các môn học bên cạnh một số môn bắt buộc ở THPT là kết quả của việc học hỏi kinh nghiệm của nhiều nước và có cân nhắc kỹ điều kiện thực tế của Việt Nam.

Phương án này đòi hỏi học sinh phải có sự lựa chọn môn học phù hợp với điều kiện, sở trường, định hướng nghề nghiệp ngay từ khi chuẩn bị vào lớp 10. Nếu lựa chọn sai thì việc điều chỉnh là khó khăn, đôi khi không khả thi.

Để khắc phục tình trạng học sinh lựa chọn không phù hợp, ở THCS, công tác định hướng nghề nghiệp và tư vấn cho học sinh cần đẩy mạnh hơn nữa trên cơ sở có sự phối hợp giữa nhà trường với gia đình.

Điểm hạn chế đáng kể của phương án này là ngoài hệ thống chuyên đề học tập lựa chọn, nhằm mục đích phân hóa, tất cả học sinh đều học cùng một chương trình môn toán, ngữ văn.

Với các môn lựa chọn cũng tương tự. Nếu chọn môn vật lý hay giáo dục kinh tế và pháp luật thì tất cả học sinh đều học các nội dung vật lý hay giáo dục kinh tế và pháp luật như nhau. Như vậy, chương trình của từng môn có thể hơi nặng với những học sinh này nhưng hơi nhẹ với những học sinh khác.

Có thể khắc phục tình trạng đó bằng cách thiết kế các chương trình phân hóa như: toán 1, toán 2, ngữ văn 1, ngữ văn 2, vật lý 1, vật lý 2... Ban Phát triển chương trình GDPT 2018 từng cân nhắc phương án đó, nhưng nó không thể triển khai được trong thực tế ở Việt Nam.

Khi chưa hài lòng về cái đang có thì cần suy nghĩ xem cái mà chúng ta muốn có sẽ như thế nào. Khó có thể nói phương án cho học sinh chọn môn học đang triển khai là hoàn hảo, nhưng cho đến nay, chưa thấy có phương án phân hóa nào tốt hơn.

Học sinh Trường THPT Lê Lợi, Hà Nội (Ảnh: Hoàng Hồng).

Khi kỷ nguyên AI gõ cửa…

Tóm lại, vấn đề được coi là những “bất cập” của chương trình giáo dục phổ thông 2018 nói trên, theo tôi, chủ yếu đến từ khâu triển khai, không phải từ mô hình chương trình mà chúng ta lựa chọn.

Bản thân việc triển khai chương trình theo mô hình phát triển năng lực đã đặt ra thách thức đối với hệ thống giáo dục vốn nặng về truyền thống của Việt Nam. Nếu chương trình chưa được hiểu đúng và đầy đủ thì những thách thức đó càng trở nên nghiêm trọng hơn, tạo nên phản ứng bất lợi cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông.

Vì vậy, Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các trường đại học sư phạm cần nâng cao hơn nữa công tác đào tạo, tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn để cải thiện chất lượng giáo viên và ngành giáo dục cần tăng cường hoạt động truyền thông để công chúng hiểu hơn tinh thần của chương trình và sách giáo khoa mới.

“Cú sốc” AI đang đặt ra cho các hệ thống giáo dục trên toàn thế giới những thử thách chưa từng có và chưa thể lường được hết. Giáo dục của Việt Nam không thể đứng ngoài cuộc cách mạng to lớn này. Mô hình chương trình và sách giáo khoa cập nhật thành tựu của AI sẽ như thế nào, chúng ta chưa hình dung được rõ.

Nhưng từ bài học triển khai Chương trình GDPT 2018, có thể dự báo là chương trình tiếp theo sẽ đối mặt với nhiều thách thức to lớn hơn, phức tạp hơn, đòi hỏi công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên phải thay đổi căn bản. Công tác truyền thông của ngành cần tốt hơn.

Nếu không thì nhiều giáo viên lại lên tiếng yêu cầu quay trở lại với chương trình những năm… 80 của thế kỉ trước!

Theo Báo Dân Trí